контроль как одна из основных функций управления самостоятельной учебной деятельностью студентов

 

ПОД- СЕКЦИЯ 6. Теория, практика и методы обучения 

Розанова О.В.

Аспирант кафедры иностранных языков,

ассистент кафедры иностранных языков Тульского государственного университета

 

 

контроль как одна из основных функций управления самостоятельной учебной деятельностью студентов


Согласно государственному стандарту высшего профессионального образования, на самостоятельную работу студенту отводится примерно 50% общего объема часов, предназначенных для изучения любой дисциплины. Выполнение самостоятельной работы требует от студента определенного уровня развития самостоятельности во всех ее структурных компонентах: от постановки проблемы до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции.

Стремление педагогов исследовать феномен самостоятельной работы студентов посредством методологического аппарата теории деятельности доказывает, что самостоятельная работа студентов, безусловно, является деятельностью – основой и условием саморазвития субъекта [16]; совокупностью действий, которые сознательно регулируются личностью [15] – и, следовательно, имеет структуру и этапы, свойственные любой деятельности: подготовительный, исполнительский и аналитический.

На управление как этап самостоятельной учебной деятельности возложены определенные функции – прогнозирование, организация, распорядительство, нормирование координация, контроль, что наводит нас на размышление о том, что управления в некотором роде является центральным звеном, связывающим предыдущие и последующие этапы осуществления деятельности: от планирования и проектирования через организацию и управление к контролю и рефлексии. Контроль – стадия, логически завершающая процесс управления, соотносящая достигнутые результаты с поставленными целями, что и позволяет отнести его к числу основных функций управления деятельностью.

В обыденном сознании контроль ассоциируется с проверкой, т.е. трактуется узко и неадекватно. Как отмечает Р. Мантейффель, «контроль, основанный только на проверке... является катастрофическим» [23]. В действительности, контроль – это предельно комплексное явление, своего рода атрибут любой системы управления, необходимое средство и механизм обеспечения эффективности ее функционирования. Он не сводится лишь к какому-либо одному этапу управленческого цикла, например к заключительному («проверочному»), он встроен во все управленческие функции, обеспечивая их реализацию, а также возможность перехода от одних функций к другим. Контроль выступает неотъемлемым компонентом всех действий и функций управления. Обычно он наиболее выражен в конце их реализации, диагностируя степень достижения цели, давая тем самым «санкцию» для перехода к последующим действиям, связывая все звенья цепи управления в единое целое. Отсюда очевидна высокая значимость контрольной функции, в связи с чем В. Зигерт и Л. Ланг отмечают, что «...есть только одна более важная функция, чем контроль, это – планирование» [6].

Толковый словарь Ожегова трактует контроль как надзор, наблюдение в целях проверки [11]. В социологических исследованиях контроль определяют как: систему способов воздействия общества и социальных групп на личность с целью регуляции ее поведения и приведения его в соответствие с общепринятыми нормами [8];  деятельность, направленную на обнаружение и ликвидацию отклонений от принятых целей и норм [21]; критически важную и сложную функцию управления [21].

На управленческой направленности контроля настаивают и психолого-педагогические исследования, подразумевающие под контролем вид управленческой деятельности, позволяющий накопить данные о результатах педагогического процесса, зафиксировать наметившиеся отклонения от запланированных, выявить наличие передового педагогического опыта [19]; важнейшую функцию управления, способствующая установлению функционирования и развития системы образовательного процесса нормативно заданным требованиям и переводу системы в более качественное состояние [19]; своеобразный инструмент функционирования системы управления и обеспечения обратной связи [20].

В то же время это особое учебное действие, подразумевающее «определение соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Контроль позволяет учащемуся, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий решаемой задачи и получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения» (В.В. Давыдов) [5, c.157].

Подобное понимание сущности контроля позволяет выявить его важнейшие функции в структуре учебной деятельности.

По определению, первой из них является контролирующая функция как неотъемлемая часть управленческой деятельности, призванная обеспечивать правильную оценку реальной ситуации и тем самым создавать предпосылки для внесения корректив в запланированные действия как отдельно взятого студента, так и всей группы обучающихся.

Поскольку контроль – один из видов управляющей деятельности, второй его задачей является функция управления и обратной связи. В этом контексте контроль предстает инструментом диагностики и регулирования деятельности в соответствии с заданной целью, анализа и подведения итогов на основе достоверной информации, познания объективных закономерностей процесса обучения с целью достижения оптимального результата [13]. Информация об уровне подготовки обучающихся с последующим ее анализом, обеспечивает обратную связь, необходимую для принятия управленческих решений [4]. «Осуществление обратной связи применительно к учебному процессу предполагает решение следующих двух проблем. Во-первых, ...выделение совокупности контролируемых характеристик на основании, с одной стороны, целей обучения и, с другой – психологической теории обучения, которая принимается за основу при составлении обучающих программ. Общее правило состоит в том, что контролю подвергаются независимые характеристики процесса, совокупное изменение которых приводит к переходу из одного качественного состояния в другое. Во-вторых, определение частоты обратной связи... Идеальным считается так называемая следящая обратная связь. Попытки механически перенести это положение в учебный процесс не увенчались успехом. Объясняется это тем, что в принципе контроль в учебном процессе выполняет не только функцию обратной связи, но и функцию подкрепления, он связан также с мотивационной сферой учащегося» [18, с.51-52].

Данные, полученные по каналам обратной связи, служат информационной основой для выполнения контролем следующей функции – коррекционной. Рассуждая о механизме управления процессом усвоения знаний, Н.Ф. Талызина рассматривает контроль в качестве обязательного составного элемента его регуляции (коррекции) [18]. Если управляемый процесс идет в соответствии с замыслом (или программой – для программированного обучения), то никакие дополнительные действия по его коррекции, естественно, не требуются. Но как только обнаруживается какое-то отклонение процесса от программы, педагог, используя поступающие по системе обратной связи сведения о характере этого отклонения, немедленно принимает меры по оказанию корректирующего влияния на процесс учебной деятельности, направляя его в требуемое русло. В этом регулирующем действии обратная связь выступает как канал контроля, по которому педагог постоянно получает сведения о ходе процесса и влияет на него сразу же, не дожидаясь окончания процесса. Контроль и коррекция учебного действия по его ходу – вот что главное в таком понимании контроля, так как если учебное действие завершено, может оказаться, что вмешательство уже невозможно. В нашем представлении, для того чтобы быть действенным и эффективным, контроль должен быть активным. Это значит, что он не должен сводиться к констатации обнаруженных ошибок или отклонений, а должен включать средства и механизмы их исправления. Играя важную самостоятельную роль и обладая рядом специфических черт, процесс коррекции все же неразрывно связан с общей функцией контроля, выступает и этапом, и свойством, и требованием к активному действенному контролю.

Наконец, контроль выполняет стимулирующую (оценочную) функцию. Наличие или ожидание контроля стимулируют учебные действия обучающихся, являясь дополнительным мотивом их учебной деятельности. Однако сама оценка выходит за границы контроля и представляет собой подкрепление, если её используют в обучающих, а не просто в карательных целях. Что касается контроля, то его стимулирующая функция не выходит за рамки рецептивных учебных действий педагога [3].

Итак, контроль во многом обеспечивает продуктивность учебной деятельности, а в случае самостоятельной работы особое значение приобретает его количество, качество, полнота, своевременность (оперативность), глубина и объективность.

Для эффективного функционирования системы педагогического контроля самостоятельной учебной деятельности исследователи настаивают на соблюдении некоторых условий:

1.   Высокий теоретический и методический уровень, на котором он проводится, [17] и адекватный педагогический анализ полученных результатов [12].

2.   Систематичность контроля, что полностью соответствует принципам системности и целостности в управлении [13]. Системные представления о самостоятельной учебной деятельности позволяют четко представлять ее системообразующие компоненты, перспективу развития их связей и отношений. Системность и целостность в управлении самостоятельной работы предполагают также взаимодействие и взаимосвязь управленческих и контролирующих функций в деятельности и обучающего, и обучающегося, что исключает одностороннюю направленность этих процессов в управлении. Названный принцип подчеркивает, что управленческо-контролирующая деятельность последовательна, логична, взаимовыгодна, все ее функции в равной степени важны для всех участников процесса обучения. Систематичность контроля настраивает студентов на регулярную работу, способствует воспитанию таких личностных качеств, как воля, усидчивость, аккуратность, трудолюбие, закрепляет навыки умственной работы, развивает творческие способности.

3.   Объективность контроля. Это значит, что все преподаватели и студенты исходят при оценке состояния учебной работы из единых согласованных критериев, обоснованность которых им всем должна быть известна заранее. Выносимые в результате контроля оценки считаются незыблемыми и не подвергаются сомнению ни с какой стороны – ни со стороны контролирующих, ни со стороны контролируемых, при условии, они основаны на объективных критериях, известных обеим сторонам. Объективность контроля требует гласности, чтобы каждое заинтересованное лицо (преподаватель или студент, декан или руководитель кафедры) могли внимательно изучить их, сделать по ним обоснованные выводы, убедительные для самих себя и настраивающие на активную позитивную работу по необходимой коррекции учебного процесса в части, касающейся каждого из них в отдельности [1].

Достаточно удобным и действенным средством обеспечения объективности и обоснованности выносимых оценок, как показывает опыт ряда вузов, является специально разрабатываемый в вузе на факультете и официально одобренный на соответствующем ученом совете документ об условиях аттестации студентов при переводе их с курса на курс или при переходе от семестра к семестру.

4.  Наличие разнообразных методов, форм и видов контроля.

Метод контроля – это система последовательных взаимосвязанных диагностических действий преподавателя и студента, обеспечивающих обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса. Они должны обеспечивать систематическое, полное, точное и оперативное получение информации об учебном процессе.

Современная дидактика не имеет четкого разграничения понятия «метод и формы контроля знаний», при этом выделяет следующие методы контроля: устного контроля, письменного контроля, практического контроля, дидактические тесты, наблюдение. Отдельные ученые выделяют также методы графического контроля (Щукина Г.И.), методы программированного и лабораторного контроля (Бабанский Ю.К.), пользование книгой, проблемные ситуации (В. Оконь) [14].

Выделяют различные виды контроля, среди них: внешний – осуществляется преподавателем по отношению к деятельности студентов; взаимный – осуществляется студентами в отношении деятельности друг друга; внутренний (самоконтроль) – осуществляется студентом в отношении собственной учебной деятельности.

Внешний контроль осуществляется со стороны преподавателя и носит характер текущего или оперативного контроля за уровнем развития учебной деятельности. Форма внешнего контроля – прохождение студентами тестирования на этапах входного, промежуточного (текущего) и итогового контроля, выполнение дополнительных заданий, ответы на контрольные вопросы и защита отчетов по выполненным лабораторно-практическим работам. Внешний контроль может осуществляться традиционными и современными средствами оценивания, при этом возможно их гармоничное сочетание. Являясь организатором учебной деятельности студентов, преподаватель определяет используемые им виды входного, промежуточного и итогового контроля.

Внешний контроль включает входной, текущий, промежуточный и итоговый контроль. Входной контроль (собеседование; анкетирование; контрольная работа; экзамен; тестирование (входное, нормативно ориентированные тесты)), в том числе с применением компьютерного тестирования и банков тестовых заданий (нормативно ориентированных тестов). Такой контроль позволяет осуществить дифференциацию и индивидуализацию учебной деятельности студентов, адекватно объединять студентов в малые творческие группы для проведения различных исследований и выполнения проектов; проектировать и реализовывать педагогические технологии, соответствующие актуальным возможностям обучающихся. Входной контроль может осуществляться преподавателем как до, так и после проведения демонстрационного эксперимента на лекциях, выполнения совместных и индивидуальных лабораторно-практических работ.

Текущий контроль – повседневные действия преподавателя, когда он на основе получаемых по каналам «обратной связи» сведений вносит те или иные коррективы в учебный процесс [1].

Это могут быть корректирующие действия преподавателя в ходе осуществления самостоятельной учебной деятельности. Так на лабораторных и практических занятиях он стремится выявить причины незнания или неумения и на этом же занятии устраняет имеющиеся недостатки в усвоении материала. Это может быть сделано как дополнительными разъяснениями непонятного, так и практической отработкой нужных действий по реальному применению теоретических знаний посредством решения каких-то дополнительных учебных задач под непосредственным руководством преподавателя. На семинарах, дискуссиях и других групповых занятиях, проводимых интерактивными методами, где обязательным элементом учебных действий выступают различные формы диалога, дискуссии (деловая игра, «круглый стол», «мозговая атака» и т. д.), преподаватель вносит коррективы по ходу коллективного обсуждения. Он делает это наводящими вопросами или дополнительными мини-задачами, чтобы студенты могли использовать при их решении имеющиеся знания, тем самым подводя их к решению более сложной (ранее заданной) задачи.

Обсуждая на занятиях сложные вопросы теории и сотрудничая со студентами, преподаватель стимулирует мыслительные действия последних, высказывая наряду с ними предположения, сомнения, ставя вопросы - тем самым руководя мыслительным процессом студентов, постепенно подводит их к самостоятельным выводам, к нахождению «искомого неизвестного», т.е. самостоятельному приобретению ими нового знания.

Промежуточный контроль имеет различные формы реализации, среди которых: собеседование, анкетирование, контрольная работа, опрос, домашнее задание, лабораторная работа, наблюдение за учебной деятельностью, анализ продуктов деятельности, тестирование (формирующее, диагностическое, критериально ориентированные тесты); портфолио, рейтинг, мониторинг; рейтинг, мониторинг.

Итоговый контроль чаще всего представлен экзаменом по курсу. Это итог изучения пройденной дисциплины, на котором выявляется способность студента к дальнейшей учебе. Итоговым контролем может быть и оценка результатов научно-исследовательской практики.

При осуществлении самостоятельной работы студентов внешний контроль, в нашем представлении, должен подкрепляться взаимным контролем. Роль взаимного контроля качества и эффективности самостоятельной учебной деятельности студентов трудно переоценить. В психологических исследованиях выявлено, что учебное действие контроля формируется быстрее и лучше, если обучение осуществляется интерактивными методами [1]. Групповые учебные действия на занятиях (дискуссия, диалог) предполагают контроль индивида за действиями других, иначе коллективное учебное действие не может сложиться. В настоящее время имеются данные, подтверждающие положение, высказанное Д.Б. Элькониным: «...формирование контроля идет от контроля за действиями других к контролю за своими собственными действиями» [22, с.251]. Это положение вполне согласуется с основным законом развития высших психических функций, сформулированным Л.С. Выготским: «Всякая высшая психическая функция... появляется на сцене дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная, т.е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления.., как функция интрапсихическая» [2, с. 387].

В высшей школе довольно часто используется взаимная проверка организационной готовности к занятию (констатирующей взаимоконтроль выполнения домашнего задания) и частичная, эпизодическая взаимопроверка знаний обучающихся (рецензирование ответов на занятии, рецензирование письменных работ). Систематическая же взаимная проверка знаний, умений, навыков применяется весьма редко, несмотря на то, что взаимный контроль, осуществляемый студентами в отношении друг друга, содействует выработке таких качеств личности, как честность, справедливость и коллективизм, активизации деятельности обучающихся, раскрытию их индивидуальных особенностей.

В настоящее время в высшей школе происходит все больше перемещение основных факторов успешной учебной деятельности из сферы репродуктивного обучения в сферу психических состояний и активного сознания, недоступных ни прямому, ни опосредованному внешнему контролю. В соответствии с этим решающее значение в процессе обучения должно принадлежать контролю со стороны студента за собственными действиями, полному осознанию им целей и следствий своей деятельности.

С нашей точки зрения, в самостоятельной учебной деятельности внутренний контроль приобретает особое значение. Поскольку с психологической точки зрения, контроль – это особое учебное действие, целью которого является поддержание всех других учебных действий в строгих рамках заданной программы учебной деятельности, на практике это означает анализ учащимся условий учебной задачи и последовательное осуществление нужных для ее решения мыслительных операций, каждая из которых сравнивается с требованиями задачи, что предполагает рефлексивную деятельность обучающегося. «Контроль, позволяя... устанавливать соответствие операционного состава действия существенным условиям его выполнения, основывается на содержательной рефлексии»... «Содержательная рефлексия связана с поиском и рассмотрением человеком существенных оснований собственных действий» (Давыдов В.В.) [5, с. 199-200].

Если контроль – это проверка выполнения программы действия, то рефлексия – это анализ, связанный с поиском необходимой информации, расчленением ее, выделением информационных единиц, сопоставлением. В задачу рефлексии входит, с одной стороны, анализ собственного сознания и деятельности субъектом (в нашем понимании, студентом и преподавателем) – рефлексия первого рода, авторефлексия; с другой стороны – понимание межличностного (межсубъектного) общения: как понимание одним субъектом другого субъекта (по А.М. Новикову, рефлексия второго рода) [10, c.263].

Рефлексия (от латинского reflexio – «обращение назад») в педагогике – это процесс и результат фиксирования участниками педагогического процесса состояния своего развития, саморазвития и причин этого [7]. В самостоятельной учебной деятельности рефлексия подразумевает исследование уже осуществленной деятельности с целью фиксации её результатов и повышения в дальнейшем её эффективности. Рефлексивный подход помогает как обучающим, так и обучающимся вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности – ее смысл, типы, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты, а затем поставить цели для дальнейшей работы. Рефлексия рассматривается как способность, качество личности, формирующиеся в процессе обучения. Формирование рефлексии положительно влияет на самооценку, самоконтроль, запоминание материала, правильность решения учебных задач [9, с.144]. 

Таким образом, контрольно-рефлексивная деятельность преподавателя и студента при организации самостоятельной работы представляется нами следующим образом.

Преподаватель:

–     осуществляет контролирующую функцию в целях обеспечения правильной оценки реальной ситуации и создания предпосылок для внесения корректив в запланированные действия как отдельно взятого студента, так и всей группы обучающихся; в соответствии с принципами системности и целостности в управлении предъявляет студентам систему контрольно-диагностических процедур, побуждает студентов к регулярной работе;

–     отбирает и применяет широкий спектр методов контроля; обеспечивает высокий теоретический и методический уровень контроля и адекватный педагогический анализ полученных результатов;

–     на основе полученных данных принимает меры по оказанию корректирующего влияния на процесс учебной деятельности, направляя его к достижению цели; организует действия обучающегося по периодической самопроверке хода и результатов усвоения учебной информации; обеспечивает объективность и гласность полученных в результате контроля результатов;

–     анализирует собственную деятельность с точки зрения ее практической действенности и продуктивности, т.е. проявление ее немедленной отдачи в виде усвоения какого-то учебного материала студентом;

–     анализирует свои представления и ситуационные предпосылки, определившие эффект предпринятого действия, т.е. педагог рассматривает конкретную педагогическую ситуацию как проявление более общих психологических и педагогических закономерностей; оценивает процесс обучения с точки зрения адекватности психологическим особенностям обучающихся.

Студент:

–     принимает к сведению систему контрольно-диагностических процедур, предусмотренных учебным планом;

–     вырабатывает в себе способность и потребность к регулярному систематическому учебному труду;

–     выполняет необходимые действия в рамках реализации всех форм внешнего контроля; принимает участие в интерактивных, коллективных формах осуществления взаимного контроля; подводит итог самостоятельной учебно-познавательной деятельности, оценивает работу с точки зрения результата, самого процесса и его субъективного состояния;

–     анализирует получаемые результаты, что помогает ему переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь; помещает собственное «Я» в различные системы координат и осуществляет сравнительную оценку своих достижений с эталоном, с самим собой, с окружающими людьми; стимулирует собственное развитие как субъекта и способов осуществления самостоятельной деятельности.

В заключении хотелось бы подчеркнуть, что контроль крайне необходим для успешного протекания самостоятельной учебной деятельности студентов, что вполне объяснимо с психологической точки зрения: каждый из участников педагогического взаимодействия неизбежно теряет рычаги управления своей деятельностью, если не получает информации о ее результатах. Кроме того, контроль призван обеспечить внешнюю обратную связь (контроль педагога) и внутреннюю (самоконтроль обучающегося). Контроль направлен на получение информации, анализируя которую педагог вносит необходимые коррективы в течение учебно-воспитательного процесса. Это может касаться изменения содержания, пересмотра подхода к выбору форм и методов педагогической деятельности или же принципиальной перестройки всей системы работы.

 

Литература

  1. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: Учеб.-метод. пособие для преп. и аспир. вузов. ‒ М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. ‒ 304 с.
  2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. ‒ М., 1991. ‒ 480с. ‒ С. 387.
  3. Гинецинский В.И. Роль контроля в процессе обучения // Педагогика. – 2005. –  №5. – С.27.
  4. Горчев Ю.А. Функции, виды и формы контроля знаний // Педагогика. – 2001. – №6 .– С.69.
  5. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. ‒ М., 1986. ‒ 240 с. 
  6. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов: Сокр. пер. с нем./ Науч. ред. и авт. предисл. А. Л. Журавлев. – М.: Экономика, 1990. – 335 с.
  7. Кашлев С. С. Современные технологии педагогического процесса: Пособие для педагогов. [Текст] / С.С. Кашлев. – Мн.: Высшая школа, 2002. – 95с.
  8. Кондратьев М. Ю., Ильин В. А. Азбука социального психолога-практика. – М.: ПЕР СЭ, 2007. – 464 с.
  9. Меняев, А.Ф. Учебная работа в техническом вузе: Учеб. пособие / А.Ф. Меняев. – М.: Изд-во МЭИ, 1992. – 142 с. − С.144.

10.  Новиков, А.М. Методология образования / А.М. Новиков. – М.: Эгвес, 2002. – 320 с.− С.263.

11.  Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений. – М.: А Темп, 2010. – 944 с.

12.  Основы внутришкольного управления / Под ред. П.В. Худоминского. – М.: Педагогика, 1987. – 186 с.

13.  Педагогика. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. ‒ М.: Издательский центр «Академия», 2002. ‒ 576 с.

14.  Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. ‒ М: Педагогическое общество России, 1998. ‒ 640 с.

15.  Рубинштейн С.Л. О личностном подходе // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. и общая редакция Л.В. Куликова. – СПб.: Питер, 2001. – С. 23-32.

16.  Сергиенко Е.А. Психология субъекта: проблемы и поиски // Материалы всероссийской конференции «Психология сознания: современное состояние и перспективы». – Самара: ПФ ИРИ РАН-СамНЦ РАН-СГПУ, 2007. – 30 с.

17.  Стрекозин В.П. Актуальные проблемы начального обучения/ В.П.Стрекозин. − М.: Просвещение, 1976. − 192с.

18.  Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. ‒ М., 1969. ‒ 134 с. – С. 51‒52.

19.  Управление развитием инновационных процессов в школе / Под ред. Т.Н. Шамовой, П.И. Третьякова. М.: Прометей, 1995. – 217 с.

20.  Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника, В.С. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. – 464 с.

21.  Фролов С.С. Социология организаций: Учебник. – М.: Гардарики, 2001. – 384с.

22.  Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с. – С. 251.

23.  Manteuffel R. Zarzadzanie przedsilbiorstwem rolniczym. Warszawa, 1973.