Локус контроля студентов как детерминант совладания с экзаменационными трудностями.

 

ПОД- СЕКЦИЯ 6. Педагогическая психология. 

 

Маленова А.Ю.

Кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной психологии Омского государственного университета

им. Ф.М. Достоевского

 

Локус контроля студентов как детерминант совладания с экзаменационными трудностями.

 

Исследований, направленных на установление связи личности и ее поведения в современной психологической науке весьма внушительное количество. Вместе с тем, многогранность, как личности, так и форм ее активности не позволяет ограничиваться существующим теоретическим и эмпирическим материалом, задавая новые ориентиры исследовательской и практической деятельности. В нашем случае, выбор остановился на изучении влияния индивидуальных особенностей студентов на выбор способов совладания с трудностями, обусловленными экзаменационной ситуацией. Многолетний опыт исследований в этой предметной области позволяет нам утверждать о существовании детерминирующего воздействия на копинг учащихся таких параметров личности как самооценка, уровень притязаний, мотивация достижения и аффилиации, тревожность, экстраверсия, нейротизм, локус контроля. Однако именно последний конструкт вызывает особый научный интерес, выступая связующим звеном не только указанных параметров, но представляя особую ценность в качестве самостоятельной интегральной характеристики, имеющей мощную ресурсную основу.

Большинство зарубежных и отечественных исследователей склонны рассматривать преобладание у личности разных типов убеждений относительно способности влиять, контролировать и изменять окружающий мир, то есть интернальной или экстернальной позиции, индикатором копинг-поведения, в том числе в ситуациях аттестации. Так, исследование взаимосвязи личностных особенностей студентов и выбираемых ими формами копинг-поведения в период экзаменационной сессии, позволило D.J. Terry сделать следующий вывод: обучающиеся, обладающие внутренним локусом контроля, относящиеся к экзамену как субъективно значимой ситуации, выбирают инструментальные, проблемно-ориентированные способы преодоления [13]. Эти данные подтверждаются многолетними исследованиями на отечественной выборке Л.И. Дементий, которая указывает, что для совладания с экзаменационной ситуацией интерналы предпочитают использовать стратегии «Проблемное разрешение», «Осторожность и уравновешенность», «Актуализация жизненного опыта», при этом избегаяют стратегий «Самоизоляция и релаксация», «Фатализм, покорность судьбе», «Компромисс», тем самым подтверждая внутреннюю локализацию контроля через принятие ответственности и высокий уровень активности. Часто выбираемыми стратегиями совладания экстерналами, напротив, выступают «Фантазирование, уход в мир воображаемого и желаемого», «Социальные контакты и социальная поддержка», «Актуализация жизненного опыта», тогда как стратегии «Изменение себя, пересмотр жизненных позиций» и «Проблемное разрешение» являются аутсайдерами [4]. Таким образом, обобщает Л.И. Анцыферова, интерналы относятся к конструктивно преобразующим, активным типам личности, адекватно воспринимающим трудную ситуацию в совокупности ее преимуществ и ограничений. Уверенные в своих возможностях контролировать негативные события, они склонны воспринимать последние как некий «вызов», возможность «попробовать свои силы», испытать себя. Вследствие этого неудачи не только не снижают самооценку интерналов, а, напротив, используются для дальнейшего развития и самоизменения [2].

Действительно, если рассматривать ситуации аттестации через призму социального взаимодействия, в котором присутствует неравенство психологических позиций участников, то согласно классификации Дж. Роттера, уверенные в себе, независимые интерналы менее подвержены дистрессу в условиях социального давления, чем экстерналы, болезненно реагирующие на внешние оценки, нуждающиеся в поощрениях и остро переживающие порицания. Более того, при доминировании социально-психологических проявлений стресса для экстерналов свойственно усиление опоры на окружающих, тогда как для интерналов характерно увеличение психологического давления на них [12]. Собственно само понятие локуса контроля и было введено в психологию американским психологом бихевиоральной ориентации Дж. Роттером, согласно которому под локусом контроля понимается склонность человека видеть источник управления своей жизнью либо преимущественно во внешней среде (другие люди, судьба, случайность и пр.) – экстернальный локус, либо в самом себе (характер, способности, волевые усилия и т.д.) – интернальный локус [12]. Современные трактовки локуса контроля отечественными авторами, раскрывающие понятие через «конструкт, означающий систему убеждений личности» (Е.Г. Ксенофонтова), «особую мировоззренческую установку» (И.М.°Кондаков, М.Н. Нилопец), «определенный личностный паттерн, целостную личностную комбинацию» (А.А. Реан) достаточно близки к исходному «роттеровскому» пониманию [5; 6; 9].

Но, несмотря на особое место локуса контроля в структуре личности, взгляд на эту характеристику не лишен методологических и методических противоречий, в том числе с позицией Дж. Роттера. В концепции автора понятия, локус контроля выступает универсальной характеристикой по отношению к любым типам ситуаций, он также одинаков в сфере достижений и неудач [12].Современный взгляд на проблему заставляет ученых усомниться в исключительно однонаправленных сочетаниях локуса контроля в различных по типу ситуациях [8; 9]. Яркой иллюстрацией такого отношения может служить выделение разных шкал локуса контроля, среди которых, особое значение придается интернальности в области достижений и неудач, выделение которых, по мнению А.А. Реана, представляется достаточно обосновано как эмпирически, так и теоретически [9].

Следовательно, выделение особенностей проявления локуса контроля личности в разнообразных жизненных ситуациях не только правомерно, но и целесообразно. Более того, сами ситуации оказывают существенное влияние на формирование локализации контроля. На наш взгляд, ситуации оценивания могут провоцировать развитие внешнего, экстернального контроля личности при наличии потенциальной угрозы самоуважению. Потребность в уважении относится к фундаментальным человеческим потребностям (например, в концепции А. Маслоу), блокирование реализации которой рассматривается Г.°Селье в качестве мощного фактора дистресса [10]. Неудовлетворение потребности в признании на фоне постоянных порицаний, по мнению Г. Селье, делает любую деятельность изнурительной, вредной, повышенно стрессогенной [10]. А такая ситуация, считает А.А. Реан, выступает благоприятным фактором формирования внешнего локуса контроля, который играет роль защитного механизма, «который, снимая ответственность с личности за неудачи, позволяет адаптироваться к постоянным внешним негативным оценкам деятельности и поведения личности со стороны окружающих и сохранять самоуважение» [9]. Если принимать во внимание, что формирование интернального локуса контроля и ответственности личности в целом связано с самостоятельностью, автономностью субъекта, то традиционные процессы обучения и воспитания, изобилующие ситуациями оценивания, демонстрирует скорее обратные ценности, направленные на дисциплинированность, организованность, в какой-то степени безынициативность. Ш.А. Амонашвили пишет: «Ученик не может быть самостоятельным в своей учебной деятельности хотя бы уже потому, что он полностью оказывается в зависимом положении от педагога, которому передает изъятый из этой деятельности регулятор ориентировки – оценочный компонент» [1, с. 72]. Другими словами, лишение человека собственной оценочной активности, привыкание к внешнему оцениванию способно формировать и усиливать экстернальную позицию личности.

Подводя предварительные итоги проведенного анализа можно констатировать следующее: 1) локус контроля выступает важным индикатором копинг-поведения личности, 2) универсальность локуса контроля личности не исключает его вариаций в зависимости от ситуации и от сферы проявления; 3) в ситуации аттестации экстерналы отдают предпочтение эмоционально-ориентированным формам преодоления, тогда как интерналы чаще выбирают проблемно-решающий копинг; 4) сами ситуации аттестации могут провоцировать развитие той или иной локализации контроля: при приоритетности самостоятельности – интернальной, при безынициативности – экстернальной; 5) интернальная позиция личности позволяет адекватно оценивать трудные ситуации и выбирать наиболее конструктивные стратегии совладания с ними.

Опираясь на данные положения, мы решили продолжить исследования в данном направлении. Предполагаемые результаты имеют, на наш взгляд, определенную степень новизны, во-первых, за счет использования особого методического инструментария, не только измеряющего копинг-реакции, но и позволяющего оценить степень их эффективности. Во-вторых, в рамках одного исследования мы определили, как общий уровень локализации контроля студентов, так и  его показатели в зависимости от сферы успехов и неудач. Также установление связи между локализацией контроля и способами совладающего поведения студентов было усилено многофакторным дисперсионным анализом.

Итак, полученные нами результаты на выборке из 379 студентов Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского разных факультетов и курсов обучения с помощью тест-опросника субъективной локализации контроля (СЛК) С.Р. Пантилеева, В.В. Столина, показали, что среди учащихся преобладают лица с амбинальной характеристикой (табл.1).

Таблица 1

Количество студентов с разным типом локализации контроля (в %)


Курс обучения

Локализация контроля студентов

Интернальная

Амбинальная

Экстернальная

Первый (N=112)

34,8

55,4

9,8

Второй (N=78)

35,9

56,4

7,7

Третий (N=88)

29,5

64,8

5,7

Четвертый (N=101)

44,6

48,5

6,9

Общая выборка студентов (N=379)

36,4

55,9

7,7

 

Вместе с тем, следует заметить, что число студентов с интернальной локализацией контроля, уступая амбиналам, значительно превосходит учащихся с экстернальной позицией (j*эмп.=10,1 при ρ≤0,00). Особенно явно эта тенденция прослеживается на выборке студентов четвертого курса обучения (j*эмп.=6,63 при ρ≤0,00). Таким образом, значительная часть современных учащихся высших учебных заведений стремится к возложению ответственности за результаты своей деятельности на себя, при этом предпочитая ее разделять в ситуациях, когда конечный продукт зависит от успешности взаимодействия с другими людьми. Похожая картина – значительное преобладание амбинальности, была нами обнаружена и при оценке типа локализации контроля студентов в области успехов и неудач с помощью соответствующих шкал (Ид, Ин) опросника УСК Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, А.М. Эткинда (табл.2).

Таблица 2

Количество студентов с разным типом локализации контроля в области успехов и неудач  (в %)

Курс обучения

Область локализации контроля

Область достижений (Ид)

Область неудач (Ин)

И

А

Э

И

А

Э

Первый (N=112)

24,1

65,2

10,7

9,82

57,14

33,04

Второй (N=78)

24,4

71,8

3,8

11,54

61,54

26,92

Третий (N=88)

15,9

72,7

11,4

5,7

69,3

25

Четвертый (N=101)

29,7

66,3

3,94

13,9

57,4

28,7

Общая выборка студентов (N=379)

23,7

68,8

7,7

10,3

60,9

28,8

 

Однако, при исключении амбиналов, отличительным признаком студенческой выборки выступает более частая оценка достижений как результата собственных усилий, тогда как неудачи провоцирую проявление экстернальной позиции личности (табл.3).

Таблица 3.

Уровень значимости различий частоты встречаемости типа локализации контроля студентов в области успехов и неудач (j*эмп.)

Курс обучения

Локализация контроля

Интернальная

Экстернальная

Ид

Ин

j*эмп

Ид

Ин

j*эмп

Первый (N=112)

24,1

9,82

2,9

10,7

33,04

4,17

Второй (N=78)

24,4

11,54

2,12

3,8

26,92

4,36

Третий (N=88)

15,9

5,7

2,24

11,4

25

2,37

Четвертый (N=101)

29,7

13,9

2,76

3,94

28,7

5,22

Общая выборка студентов (N=379)

23,7

10,3

5,01

7,7

28,8

4,07

Примечание: все j*эмп, приведенные в таблице, соответствуют уровню значимости различий r≤0,01

 

Данная тенденция весьма закономерна, и обусловлена скорее человеческой психологией в целом, независимо от возрастных особенностей: люди имеют склонность приписывать себе заслуги за достижения, одновременно вытесняя негативный опыт, снимая с себя частично или полностью ответственность за него. При этом особый интерес в нашем случае представляет следующее: если предположить, что в студенческом возрасте тип убеждений относительно способности влиять, контролировать и изменять окружающий мир находится в активной фазе, то очевидно именно опыт успехов, в том числе учебных, вносит особый вклад в формирование интернальной направленности, в то время, как неудачи провоцируют закрепление экстернальности. Безусловно, одной из учебных ситуаций, способной вызвать подобные реакции является экзаменационная аттестация, по своей сути и используемая для оценки успешности или неуспешности студента.

Определение наиболее типичных способов совладания с экзаменационными трудностями осуществлялось нами с помощью анкеты оценки копинг-стратегий Ч. Карвера и соавторов (в адаптации Л.И. Дементий) [3]. Методическим преимуществом, на наш взгляд, выступает не только широкий спектр копинг-реакций личности (15 стратегий поведения), охваченный авторами, но и небезосновательная попытка определить статус каждой стратегии по критерию адаптивности. К гипотетически эффективным для тех ситуаций, в которых активность субъекта ассоциируется с благоприятным результатом, ученые относят пять форм совладания – планирование, поиск активной общественной поддержки, принятие, положительное истолкование и собственно активный копинг как стремление нивелировать источник стресса. Менее адаптивными, но способными обеспечить некоторый эффект, авторы считают стратегии поиска эмоциональной общественной поддержки, подавления конкурирующей деятельности, сдерживания. Тогда как фокус на эмоциях и их выражении, поведенческое отстранение, отрицание, возможно эффективные в иных обстоятельствах, в ситуациях, требующих активного совладания, скорее дезадаптивны [11]. В свою очередь еще четыре стратегии, входящие в содержание анкеты без указания авторами их статуса адаптивности, были нами закреплены за одной из трех групп на основе предварительных эмпирических исследований. А именно, временное ментальное отстранение или психологический уход от цели, достижению которой мешает стрессор, и отношение к ситуации с юмором, имеют среднюю степень адаптивности в ситуации экзамена, тогда как обращение за помощью к религии или высшим силам, а также решение проблемы с помощью алкоголя и/или наркотиков скорее, в данном случае, являются дезадаптивными реакциями [7].

Опросив студентов разных курсов обучения, мы пришли к выводу, что, как и при оценке локализации контроля, результаты имеют больше сходств, чем различий. Другими словами, независимо от этапа подготовки учащиеся предпочитают одни и те же стратегии другим, отдавая при этом приоритет адаптивным способам совладания. В целом наиболее типичными способами поведения студентов в ситуации экзаменационной аттестации являются активное совладание с трудностями, планирование собственной деятельности при подавлении конкурирующих с ней факторов, поиск позитивных параметров ситуации, обнаружение в ней ресурса для собственного развития. Отвергаемыми стратегиями при организации экзаменационного поведения выступают такие формы совладания, как использование алкоголя, поведенческое отстранение, отрицание и обращение к высшим силам (табл.4).

Таблица 4.

Копинг-стратегии студентов разных курсов обучения в ситуации экзамена (ср. показатель, в баллах)

Копинг-стратегии

Курс обучения

Ср. балл

1

2

3

4

  1.  

Активный копинг

12,09

12,19

12,18

12,26

12,18

  1.  

Планирование

12,11

12,26

12,45

11,84

12,17

  1.  

Поиск активной общественной поддержки

11,55

10,6

11,71

10,91

11,19

  1.  

Поиск эмоциональной поддержки

10,26

9,95

11,02

10,29

10,38

  1.  

Подавление конкурирующей деятельности

12,4

11,99

11,73

11,76

11,97

  1.  

Обращение к религии

7,49

7,94

6,7

7,04

7,29

  1.  

Положительное истолкование и рост

11,87

12,29

12,02

11,99

12,04

  1.  

Сдерживание

9,63

9,83

8,75

8,36

9,14

  1.  

Принятие

10,41

10,92

9,37

10,38

10,27

  1.  

Фокус на эмоциях

9,21

8,8

8,97

8,74

8,93

  1.  

Отрицание

6,3

6,68

6,65

5,54

6,29

  1.  

Ментальное отстранение

8,31

8,16

8,35

7,79

8,15

  1.  

Поведенческое отстранение

5,99

5,63

6,10

5,39

5,71

  1.  

Использование алкоголя

4,41

4,59

4,65

4,45

4,53

  1.  

Юмор

7,7

8,55

8,34

7,85

8,11

Примечание: минимальное значение – 4 балла, максимальное – 16 баллов.

Таким образом, специфика самой ситуации заставляет студентов отдавать предпочтение активным и по своему содержанию адаптивным способам совладания. Вместе с тем, выбор той или иной стратегии может быть обусловлен и личностными конструктами, в частности локализацией контроля у студентов.

Применение дисперсионного анализа (многомерного и однофакторного – MANOVA и ANOVA) на всей выборке испытуемых (в силу незначительных различий, обусловленных курсом обучения), позволило установить связь между интернальностью/экстернальностью и конкретными копинг-стратегиями, имеющими разный уровень адаптивности. Было подтверждено, что студенты с интернальным типом локализации контроля предпочитают преодолевать экзаменационные трудности с помощью активных действий, планирования, игнорирования (или контроля) в аттестационный период других, менее значимых воздействий на фоне положительного отношения к предстоящим испытаниям. Одновременно с этим, недопустимым по мнению интерналов является отстранение, как в ментальной, так и поведенческой форме, в том числе за счет использования алкоголя, от проблемной ситуации и попыток ее решения. Представителям данного типа личности не свойственно также искать опору во внешних обстоятельствах, вере  и окружающих. Что касается последнего, то к поиску активной общественной и эмоциональной поддержки чаще прибегают амбиналы и экстерналы. Экстерналами ситуация экзамена не рассматривается как способствующая саморазвитию и контролю, в связи с чем они не видят необходимости и, видимо, возможности планирования собственного поведения, в том числе сдерживания других ситуаций и деятельностей, осуществляющихся одновременно с экзаменационной. Оптимальным выходом из сложившейся ситуации, с точки зрения экстерналов, является усиление опоры (социальной и эмоциональной) на окружающих или надежда на помощь высших сил, случая и т.д. В связи с отсутствием уверенности в собственных способностях управлять ситуацией, для студентов экстернального типа также типичны формы «ухода» из ситуации: они активно используют ментальное и поведенческое отстранение, а также свободное проявление негативных эмоций в качестве способов уменьшения внутреннего дискомфорта и напряжения (Рис.1).

 

Рисунок 1. Влияние локуса контроля студентов на выбор копинг-стратегий в ситуации экзамена

Примечание: приведены результаты статистически подтверждающие (при p ≤0,05 и ≤0,01) наличие прямого , обратного  и неоднородного влияния

 

Таким образом, закрепляя будущий результат экзамена преимущественно за собой, интерналы целенаправленно и планомерно готовятся к предстоящей ситуации, оптимизируя собственные психические и личностные ресурсы, не тратя силы и время на получение поддержки со стороны. Что касается экстернальной позиции, то в ситуации оценивания типа экзамена она проявляется со свойственной ей силой в направлении поиска внешней опоры для преодоления действия стрессора.

Одной из задач нашего исследования также выступало определение связи локуса контроля в сфере достижения и неудач с копинг-стратегиями студентов в ситуации экзаменационной аттестации. Как показали полученные результаты, интернальность в области достижений (Ид) и неудач (Ин) также выступает детерминантом способов совладания с ситуацией экзамена (Рис.2).

Рисунок 2. Влияние интернальности студентов в области достижений (Ид) и неудач (Ин) на выбор копинг-стратегий в ситуации экзамена

 

Студенты, уверенные в своих способностях, ответственные и нацеленные на успех, воспринимают ситуацию аттестации как возможность его достижения, вследствие чего, исключают ментальное и поведенческое  отстранение в предэкзаменационном и экзаменационном этапах, активно планируя свою настоящую и будущую деятельность. В целом, любой исход ситуации оценивания воспринимается таким учащимися как опыт, использование которого в дальнейшем повысит их самоэффективность и успешность. Последнее утверждение также можно отнести и лицам, интернальность которых проявляется в области неудач. При этом повышенная концентрация на возможных неудачах и собственной ответственности за их появление, заставляет таких студентов основательно готовиться к приближающейся аттестации, путем контроля своего эмоционально состояния, отказа от эмоциональной поддержки окружающих и от веры, что проблема может решиться сама собой.

Подводя итог обсуждению результатов нашего исследования локуса контроля личности в качестве детерминанта копинг-поведения в ситуации экзамена, можно заключить следующее:

1) Среди студентов преобладают лица с амбинальным типом локуса контроля, при этом количество интерналов превышает число лиц с экстернальной направленностью;

2) Ситуации неуспеха, в том числе экзаменационного, провоцирую усиление у студентов реакций экстернального типа при одновременном понижении статуса интернальной позиции;

3) Положительной динамической тенденцией выступает увеличение к старшим курсам обучения числа студентов с интернальной позицией при снижении с экстернальной направленностью личности;

4) В ситуации экзаменационной аттестации студенты с интернальным локусом контроля выбирают наиболее адаптивные стратегии совладания со стрессом, в то время как экстерналы, тяготеют к стратегиям средней и низкой степени адаптивности;

5) Формирование и закрепление интернального типа локализации контроля у студентов способствует оптимизации совлающего поведения при столкновении с трудностями, сопровождающими учебную деятельность;

6) Особое значение для формирования интернальности в студенческом возрасте приобретает опыт успехов и неудач, при этом именно закрепление ситуации успеха стимулирует интернальность поведения личности, тогда как неудачи способствуют проявлению экстернальности как защитной реакции на негативные оценки деятельности и поведения личности со стороны окружающих;

7) Помимо успеха, обусловленного результатами учебной деятельности, данный показатель может присутствовать и в околоучебной и внеучебной сферах, что также способствует развитию уверенности студента в себе и, как следствие, интернальности личности;

8) Сами учебные ситуации, в том числе экзаменационная аттестация, могут быть рассмотрены в качестве предпосылок развития внутренней локализации контроля у студентов, при условии создания в них условий для проявления учащимися субъектной позиции, ответственности за свои действия и их результаты, самостоятельности и автономности, что, в свою очередь, потенциально обеспечивает успешность деятельности и уверенность студента в ее авторстве.

Литература:

  1. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. 544 с.
  2. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. №1. 1994. С. 3-16
  3. Дементий Л.И. К проблеме диагностики социального контекста и стратегий копинг-поведения // Журнал прикладной психологии. №3. 2004. С.20-25
  4. Дементий Л.И. Ответственность как копинг-ресурс в ситуации экзамена // Теоретические и эмпирические исследования активности личности /Под общ. ред. Л.И. Дементий. Омск: Омск. гос. ун-т, 2001. С. 4-12
  5. Кондаков И.М., Нилопец М.Н. Экспериментальное исследование структуры и личностного контекста локуса контроля // Психологический журнал. Том 16. №1. 1995. С. 43-52
  6. Ксенофонтова Е.Г. Исследование локализации контроля личности – новая версия методики «Уровень субъективного контроля» // Психологический журнал. Том 20. №2. 1999. С. 103-114
  7. Маленова А.Ю., Маленов А.А. Копинг-ресурсы личности в ситуациях оценивания (на примере экзаменационной аттестации). Научно-технические ведомости СПбГПУ. Серия "Гуманитарные и общественные науки". 2011. № 4 (136). С. 150-159
  8. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: Наука, 1983. 240 с.
  9. Реан А.А. Проблемы и перспективы развития концепции локуса контроля личности // Психологический журнал. Том 19. №4. 1998. С. 3-13

10. Селье Г. Стресс без дистресса. Рига: Виеда, 1992

11. Carver C.S., Scheier M.F., Weintrab J.K. Assessing coping strategies: A theoretically based approach // J. of personality and social psychology. 1989. Vol. 56. №. 2. P. 267–283.

12. Rotter J.B. Generalized expectances for internal versus external control of reinforcement // Psychol. Monogr. 1966. vol. 80. №1. P. 1-28.

13. Terry D.J. Coping resources and situational appraisals as predictors of coping behavior // Pers. Individ. Diff. 1991. V. 12. 10. P. 1031-1047