СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В РОССИИ (ИСТОРИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ, ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОСТИ)

 

Зак  Г.Г.

Доцент, кандидат педагогических наук,

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение «Уральский государственный педагогический университет»

Институт специального образования

Кафедра специальной педагогики и специальной психологии

г. Екатеринбург

 

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В РОССИИ (ИСТОРИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ, ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОСТИ)

 

В последние годы оказание социально-педагогической помощи детям с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в России приобретает все большую актуальность и обращает взгляд специалистов, общественности и различных организаций на данную категорию лиц.

По нашему мнению, это связано с таким фактором, как  многочисленность контингента детей с умственной отсталостью и если не абсолютный, то относительный его рост. Так, по данным Всемирной Организации Здравоохранения, количество детей с нарушениями умственного развития достигает примерно 1% (при некотором преобладании лиц мужского пола). Л.М. Шипицина отмечает, что это усредненные количественные показатели, они не отражают истинного числа таких детей и молодых людей в любой отдельно взятой стране [7].

Исторический аспект проблемы оказания социально-педагогической помощи  указанным детям представляется нам актуальным для настоящего периода развития России. Следует подчеркнуть, что знание истории становления, развития, а так же анализ существовавших педагогических систем способствует совершенствованию социально-педагогической помощи указанной категории лиц.

Проведенный нами анализ историографии показал, что собственно история оказания помощи, обучения и воспитания  лиц с умственной отсталостью долгое время не являлась  предметом специального изучения,  как за рубежом, так и в нашей стране. Справедливости ради нужно отметить, что попытки осмыслить исторический ход развития воспитания и обучения умственно отсталых детей и охарактеризовать отдельные стадии этого развития были предприняты еще в досоветский период (до 1917 г. – справка автора). Одним из первых русских ученых, взявшим на себя подобную миссию,  являлся профессор П.И. Ковалевский (1911 г.).

«Восполнить пробел, состоящий в отсутствии солидных источников по истории воспитания и обучения детей с дефектами умственного развития» пытался Ф.М. Новик (1939 г.).

 Основные этапы развития учения о слабоумии, а так же теории и практики воспитания и обучения умственно отсталых детей  за рубежом и в нашей стране до 80-х. г.г. XX века в своих трудах осветил Х.С. Замский (1995).

Более того, мы не можем не упомянуть о том, что первые исследования развития помощи детям с ограниченными возможностями здоровья на Урале  как исторической научной проблемы предприняты В.В. Коркуновым (1998).

Эволюцию развития отношения наших соотечественников к детям с физическими и умственными недостатками и связанной с ней историей возникновения и развития практики специального образования в России впервые  представил Н.Н Малофеев (2010).

Фактический материал, представленный в трудах вышеуказанных авторов, дает нам основание утверждать, что Россия прошла долгий и тяжелый путь от  «устранения «бесполезного» соплеменника» до «развития сети специальных заведений. Это отражает готовность государства и общества идти по пути признания права <…> умственно отсталых на обучение, готовность к построению национальной системы специального образования»  [6, с.  10, 306].

Обращаясь к истории оказания помощи данной категории лиц в нашей стране можно отметить, что «на Руси люди с интеллектуальными нарушениями испокон веков занимали особую социальную нишу, нищелюбивое население вело себя по отношению к ним достаточно терпимо, власти же обходили их своим вниманием» [6, с.278].

Анализируя период рубежа X–XI по XVII в.в., мы находим примеры устройства монастырских заведений для увечных и хворых, у истоков которых, как отмечает Н.Н. Малофеев, стояли великий князь Владимир и преподобный Феодосий.

Первый опыт организации государственного (светского) призрения  убогих связан с Петровскими реформами и приходится на начало XIII века. Его связывают с открытием Петром I светских убежищ, приютов и госпиталей.

Однако ни в том, ни в другом случае нет указаний на то, что в этих учреждениях оказывалась помощь лицам с умеренной и тяжелой умственной отсталость. Мы можем только предполагать, что понятие «убогие» включало указанную категорию лиц. «Понятно, что учить этих детей никто не пробовал, страна не имела ни университетской традиции, ни школьного образования» [6, с. 48].  

Более того, в заметках М.И. Буянова находим упоминание о том, как в 1742 году Иван VI, был изолирован императрицей Елизаветой Петровной от родителей и помещен в Шлиссельбургскую крепость. «Комната-камера экс-императора была устроена так, что никто, кроме его слуги, пройти к нему не мог. Там он просидел в одиночном заключении 17 лет. Полностью изолированный от людей, он остался слабоумным» [2, с. 31].

Даже «открытие сумасшедших домов  в Новгороде (1776), Петербурге (1779) и Москве (1785) формально нельзя считать началом государственной заботы о людях, страдающих психическими заболеваниями или тяжелыми формами умственной отсталости. <…>больницы для душевнобольных являлись скорее карательными, нежели лечебными учреждениями» [6, с. 278].

Только в середине XIX в. доктором Ф. Платцем в Риге открыто  частное платное лечебно-педагогическое заведение для страдающих припадками, малоспособных, слабоумных и идиотов, которое долгое время было единственным профильным учреждением.

В 1882 г. при  Обществе попечения о бедных и больных детях «Синий крест», руководимым Великой Княгиней Елизаветой Мавриклевной появилось отделение защиты детей от жестокого обращения, включая убежища и общежития с мастерскими.

В это же время на средства частной предпринимательницы А.С. Балицкой был создан первый приют для калек и парализованных детей. Становится очевидным, что дети с умеренной и тяжелой умственной отсталость также требуют специального ухода и заботы. Благородную миссию по открытию приюта для таких детей взяло на себя Общество призрения калек несовершеннолетнего возраста и идиотов в Петербурге.

Уже тогда П.И. Ковалевский обращает внимание на то, что «нужно создать школы, воспитание и образование приготовило бы из этих детей граждан, полезных для себя и общества. Тогда они не будут на улице, а при деле. <…> для этого, однако, нужны специальные школы.  <…> у нас таких школ нет» [4, с. 119].

По мнению многих авторов (Х.С. Замский, В.В. Коркунов, Ф.М. Новик и др.) только в конце XIX–начале XX в.в. активизировалась деятельность русских врачей и педагогов в области  оказания практической помощи детям с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, в том числе в вопросах их воспитания и обучения.

К наиболее активным борцам начала  XX века за всеобщее обучение и воспитание умственно отсталых детей можно отнести Е.К. Грачеву, Е.Х. Маляревскую, И.В. Маляревского, Г.М. Россолимо, Г.Я. Трошина и др. Деятельность этих энтузиастов не ограничилась только пропагандой своих идей. Ими были проведены крупные научные исследования в области психологии, психологии аномального детства, теории обучения и воспитания умственно отсталых детей. Кроме того, были осуществлены практические мероприятия по организации учреждений для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью [3].  В частности, организатором первого приюта и идеологом обязательного обучения детей с тяжелыми психофизическими недостатками элементарным знаниям и самообслуживающему труду является Е.К. Грачева.

Кроме того, к концу XIX века система народного образования на Урале приобретает развернутый и дифференцированный вид, однако на этот период времени она еще не предусматривала наличия учреждений для обучения детей  ограниченными возможностями здоровья. Вместе с тем, архивные источники и литературные данные позволяют говорить о том, что некоторая часть детей с трудностями в обучении находила место в имеющейся системе образовательных учреждений [5].

В советский период (с 1917 г. по 1991 г. – справка автора) отмечается тенденция закрытия частных и благотворительных учреждений,  устанавливаются новые принципы организации социальной помощи нуждающимся в ней детям. Началась борьба со стилем старых приютов, где, по мнению идеологов новой власти, господствовал унижающий человеческое достоинство дух призренчества. Приюты были преобразованы в детские дома. Активно стали подниматься вопросы о сущности воспитания аномальных детей, т.е. должно ли оно быть общественным или семейным. Нашлось много сторонников общественного воспитания, которые выступали за изъятие детей из семей и помещения их в учреждения общественного воспитания.

В 1918 г. при отделе школьной санитарии Наркомздрава был создан подотдел дефективных детей, программа которого предусматривала дифференцированную помощь детям с различными отклонениями в развитии.

Для указанных категорий детей подотдел считал необходимым открывать специальные лечебно-воспитательные учреждения, исходя из того, что будет неправильным как с медико-педагогической, так и с общегосударственной точки зрения ограничиться только призрением и лечением этих детей, оставив в стороне учение и воспитание.

На I Всероссийском съезде деятелей по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью, проходившем в Москве в 1920 году, М. П. Постовская рекомендовала таких детей воспитывать в закрытых учреждениях. Все же в отношении детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в советской олигофренопедагогике утверждается взгляд, согласно которому необходимо иметь такую дифференцированную систему специальных учреждений, которая позволила бы одних воспитывать и обучать в специальных интернатских учреждениях министерств социального обеспечения, других — в специальных классах при вспомогательных школах (специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII вида в современной терминологии). Такая система специальных учреждений позволила бы воспитывать и обучать данных детей без изоляции от семьи и обычного социального окружения.

Педагоги начинают понимать, что не может считаться оптимальной имеющая место практика, при которой вся забота об этих детях возлагается только на закрытые учреждения Министерства социального обеспечения. Х.С. Замский отмечал, что к 1932 году вспомогательной школой фактически было охвачено 18% умственно отсталых детей, причем в это количество учащихся входило значительное число глубоко отсталых детей [3].

Тем не менее, лица с умеренной и тяжелой умственной отсталостью стали признаваться «необучаемыми» и направляться как психически больные пациенты в учреждения социального обеспечения. Это, как известно,  на долгое время сформировало у общества негативные стереотипы относительно всех лиц с умственной отсталостью.

  Прошло несколько десятилетий, прежде чем сложившийся в России научный и практический опыт показал, что создание развивающей, адаптивной, комфортной среды позитивно и качественно меняют личность особого ребенка. В этой части для отечественной науки принципиальное значение приобрела разработка проблем развития и формирования у детей социокультурного опыта (Л.С. Выготский, А.Н Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), который складывается благодаря вовлечению детей с различными нарушениями в мир людей, действий, отношений, чувств. Л.С. Выготский отмечал, что социальные условия, в которые должен врастать ребенок, и составляют, с одно стороны, всю ту область неприспособленности ребенка, из которой исходят творческие силы его развития; существование препятствий, толкающих ребенка к развитию, коренится в условиях социальной среды, в которую должен войти ребенок [1].

Усилению внимания к специальному обучению детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью значительно способствовала деятельность таких международных организаций, как ЮНЕСКО, Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ), Международная ассоциация по научному изучению умственной отсталости, Международная лига обществ содействия умственно отсталым (МЛОСУО) и др.

Большую роль в решении проблемы обучения и воспитания указанных детей сыграло принятие таких международных нормативно-правовых документов как  Декларация о правах  умственно отсталых лиц, Декларация о правах инвалидов, Конвенция о правах ребенка и  др.

В настоящее время научные исследования в этой области касаются вопросов диагностики (С.Д. Забрамная),  организации обучения и коррекционно-воспитательной работы в разных типах учреждений (Л.Б. Баряева, И.М. Бгажнокова,  А.П. Зарин, А.Р. Маллер, Г.В. Цикото), реабилитации данной категории детей (Н.Ф. Дементьева, И.В. Ларикова, Б. П. Пузанов, Л.М. Шипицына и др.).

В целях реализации равных прав детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью открываются специальные группы и классы «особый ребенок», центры психолого-педагогической и медико-социальной реабилитации и коррекции (Новгородский городской опорно-экспериментальный реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями, Воронежский областной центр реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями «Парус надежды» и др.), в которых сделаны акценты на психолого-педагогическую помощь детям и подросткам с тяжелыми нарушениями умственного развития.

Много внимания уделяется помощи и поддержке родителей детей-инвалидов, появляется ряд целевых программ, направленных на улучшение положения детей. Специальная поддержка направлена и на период взрослости, то есть позднюю реабилитацию и возможности самостоятельной жизни, работы и самообслуживания лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. В этой связи заслуживает внимания опыт Ленинградской области, описанный Л.М. Шипицыной [7], где был создан реабилитационный центр – «Деревня Светлана», в которой умственно отсталые люди живут и работают в подсобном хозяйстве. «Деревня Светлана» появилась как часть известного во многих странах Кэмпхильского движения, основоположником которого был Карл Кениг, последователь Рудольфа Штайнера.

В то же время, нельзя забывать о том, что достаточный процент таких детей находятся в учреждениях системы Министерства здравоохранения и социального развития. В этом случае, они не имеют широких контактов со сверстниками. Если они содержатся в интернатных учреждениях, то окружены детьми со сходными социально-психологическими и коммуникативными проблемами. Их социализация затруднена в связи с отсутствием навыков межличностного общения в среде нормальных людей, несформированностью потребности в таком общении, неадекватной самооценкой, негативным восприятием других людей, гипертрофированным эгоцентризмом, склонностью к социальному иждивенчеству [7].

К сожалению, в практике деятельности подобных учреждений все еще  недостаточно педагогов со специальным дефектологическим образованием. Как отмечает И.М. Бгажнокова, это не может не влиять на качество помощи, оказываемой воспитанникам. Специалисты и   педагогические работники зачастую оказываются не готовыми осуществлять действенную помощь таким детям, довольно часто она сводится к элементарному уходу и лечению, а коррекционно-педагогической работе уделяется мало внимания, т.к. отсутствует продуманная система. В части домов-интернатов недостаточно развита материально-техническая инфраструктура, отсутствует общественное внимание и контроль за содержанием детей [1].

Остаются нерешенными вопросы разработки и внедрения технологий социально-педагогической реабилитации детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, находящихся в неинтернатных учреждениях, и оценки их эффективности.

Таким образом, проведенный обзор позволяет сделать некоторые выводы. Система социально-педагогической помощи детям с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в России проделала непростой путь, в большей степени связанный с историей нашего государства.

Возвращение  к историческим фактам и событиям, раскрывающим процесс возникновения и становления общественно-государственной системы оказания социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья, показывает, что Россия всегда стремилась демонстрировать миру приверженность общечеловеческим ценностям. Однако реализация принципов милосердия и гуманизма, добра и справедливости по отношению к указанным лицам осуществлялась в соответствии с русскими традициями, с учетом культурно-исторического наследия, экономических возможностей общества в оказании форм помощи.

Мы полностью поддерживаем точку зрения В.В. Коркунова о том, что возникнув в конце XIX как результат личной потребности врачей-энтузиастов к самовыражению, она отражала в себе общественные и культурно исторические процессы, происходящие в России [5]. Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталость долгое время в нашей стране находились в учреждениях системы Министерства здравоохранения и социального развития.

В настоящее время обучение и воспитание детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью возможно в различных вариантах организации образовательного процесса. Это в свою очередь требует осмысления накопленного отечественного опыта и анализа современного состояния социально-педагогической помощи для повышения ее эффективности.

Литература

 

  1. Бгажнокова, И.М. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития : [программно-методические материалы] / [Бгажнокова И.М., Ульянцева М.Б., Комарова С.В. и др.] ; под ред. И.М. Бгажноковой. – М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 239 с.
  2. Буянов, М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки дет. психиатра: Книга для учителей и родителей / М.И. Буянов. – М. : Просвещение, 1988. – 207 с.
  3. Замский, Х.С. Умственно отсталые дети. История изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века  / Х.С. Замский. – М. : НПО «Образование», 1995. – 400 с.
  4. Ковалевский, П.И. Отсталые и ненормальные дети, их лечение и воспитание  / П.И. Ковалевский. – М. : Т-ВА М.О. ВОЛЬФ, 1911. – 175 с.
  5. Коркунов, В.В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе: от теоретических моделей к практической реализации: Монография  / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 1998. – 124с.
  6. Малофеев, Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия. Учеб. пособие для студентов пед. вузов. В 2 ч. Ч 1/ Н.Н Малофеев. – М. : Просвещение, 2010. – 319 с.
  7. Шипицына, Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта: учебное пособие /Л.М. Шипицына. – СПб. : Дидактика Плюс, 2002. –496 с.