ПАРАЛЛЕЛЬНО-РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СПОСОБ РЕАЛИЗАЦИИ ГЕНДЕРНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

 

 

 

Е.В. Борисова

кандидат психологических наук,

доцент кафедры психологии развития, акмеологии 

Астраханского государственного университета

 

ПАРАЛЛЕЛЬНО-РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СПОСОБ РЕАЛИЗАЦИИ ГЕНДЕРНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

 

Современная образовательная ситуация характеризуется многообразием инновационных педагогических теорий, идей, разработок, которые имеют общую направленность на формирование личности, развитие  успешности обучающихся.

В этой связи на первый план выходят принципы личностно-ориентированного образования, которые составляют основу построения индивидуальной образовательной траектории каждого субъекта учебной деятельности (А.В. Хуторской).  При этом наибольшее значение приобретают индивидуальные характеристики познавательной сферы, уровень развития способностей, личностные качества. Бесспорно, учёт данных показателей в соответствии с возрастными нормами создаёт предпосылки для успешного овладения учебной деятельностью. Тем не менее, мы полагаем, что для организации более продуктивной работы, для создания успешности каждого обучающегося необходимо учитывать и гендерные характеристики, проявляющиеся в  моделях поведения, социальных взглядах, установках.

Известно, что первые гендерные представления, обусловленные полом человека, начинают формироваться на ранних этапах онтогенеза. Общаясь с ребёнком, взрослые четко дифференцируют собственные позиции в зависимости от того, кто перед ними – мальчик или девочка. Поведенческие реакции ребенка также подвергаются разной оценке и интерпретации.

При этом выделяется три аспекта гендерной социализации: когнитивный, состоящий в отнесении ребенком себя к определённому полу, приобретении им представлений о содержании типичного ролевого поведения (Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, И.С. Кон, Т.А. Репина и др.); эмоциональный, складывающийся из полоролевых предпочтений, интересов, ценностных ориентаций, проявления эмоций, обусловленных чертами маскулинности и фемининности (Д.В. Колесов, А.Е. Ольшанникова, Н.Б. Сельверова, Т.П. Хризман и др.); поведенческий, выражающийся в установлении и усвоении типичной для пола модели поведения (И.С. Кон, Д.В. Колесов, Н.В. Плисенко, Т.А. Репина и др.)

Особая роль в формировании гендерной идентичности ребенка отводится социальным институтам, прежде всего, семье и школе. Как указывает И.С. Кон, «в современном мире развертывается глубокая гендерная революция» [2], что не может не находить отражения в образовательной практике. Подтверждением тому служит значительное число исследований, посвящённых гендерной проблематике, в том числе вопросам формирования гендерных компетенций учащихся на разных этапах возрастного развития (С.Н. Гончар, Н.В. Килинская, Е.Н. Абраменкова, О.А Крошкина, Л.С. Ручко, А.Г. Абакумова, Ю.В. Масалова, А.Н. Харчевникова и др.), актуализации разных аспектов гендерной идентичности педагога (Т.Н. Шаталова, В.И. Чумаков, Н.И. Роговская, Е.С. Касаткина, О.А. Круглова, И.В. Кузина, Т.В. Тюрина и др.).

В то же время в педагогической практике  заметно ощущается гендерный дисбаланс, который проявляется в несоответствии содержания и стратегии учебной деятельности ориентациям женского пола на сохранение и выживание, а мужского пола – на приобретение и прогресс.  Содержание школьного образования,  построенное на  «мужском» восприятии мира в ущерб  «женскому», не является сбалансированным – разум  (под которым понимается рационализм, логика, анализ) превалирует над интуицией, синтезом, духовностью даже в гуманитарных науках.

Социальная среда в школе такова, что от мальчиков ждут и требуют, чтобы они сидели на уроке тихо, выполняли указания и внимательно слушали учителя. Именно такое поведение оценивается в детской субкультуре как типично женское.  Таким образом, мальчик, чтобы стать хорошим учеником, должен вести себя как «девчонка», что оказывает разрушающее влияние на социальные нормы поведения будущего мужчины (В.И. Гам, А.А. Филимонов, Н.В. Чекалева и др.).

Обозначенное противоречие и необходимость его решения в психолого-педагогических исследованиях и практике актуализируют поиск продуктивных способов и форм организации обучения, приводят к разработке современных подходов к организации образовательного пространства школы.

Вопросы организации образовательного процесса с учетом полоролевых особенностей ставились исследователями с начала 60-80-х годов XX века. Основное внимание уделялось соотношению природного и социального в становлении мужественности и женственности,  необходимости специально организованного полового просвещения девочек и мальчиков. Однако легко заметить обусловленную историко-культурологическим контекстом времени обращённость авторов, в большей степени, к природному предназначению полов и разделению, в связи с этим, ряда общественных, в том числе и производственных, функций.

С конца XX века получили широкое распространение исторические, философские, филологические, экономические, психологические и психолого-педагогические гендерные исследования, в числе которых выделяются направления:

-     исследования понятийного аппарата гендера в науке, психолого-педагогические аспекты усвоения половой роли и ролевого поведения личности, половой типизации (Е. Здравомыслова, Д. Кандиоти, М. Прокопенко, Н. Челышева, Е. Ярская-Смирнова и др.);

-     методология взаимоотношений между полами (В. Вдовюк, Е. Здравомыслова, Н. Калабихина, Л. Пушкарев, С. Рыков и др.);

-     половая дифференциация в сфере образования (Т. Виноградова, Н.  Вишнякова, Г. Крайг, Р. Левонтин, В. Семенов и др.);

-     гендерные проблемы коммуникации (В. Абраменкова, Э. Бадентер, Я. Коломинский, И. Рыданова, Б. Фридан и др.);

-     гендерные аспекты адаптации к профессии;  соотношение понятий «профессия» и «гендер» (Г. Беляева, А. Винокурова, Л. Головей, И. Горшкова, Г. Крайг, Л. Мирзаянова и др.).

В образовании получил развитие гендерный подход, основной целью которого является деконструкция традиционных культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола, осмысление и создание условий для максимальной самореализации и раскрытия способностей мальчиков и девочек, юношей и девушек в процессе педагогического взаимодействия (Л.Н. Ожигова, Л.В. Штылева, М.В. Юсупова и др.). 

По определению Л.В. Штылевой,  гендерный подход –  это «совокупность представлений, предполагающих, что различия в поведении и воспитании мужчин и женщин определяются не столько их физическими особенностями,  сколько воспитанием,   распространенными в каждой культуре представлениями о сущности мужского и женского,  государственной гендерной политикой» [4].

Исследователь И.С. Клецина считает, что гендерный подход принципиально отличается от традиционного, так как представляет иную модель психологического пола – «мультифакторный конструкт», который включает не только маскулинные и фемининные черты, но и гендерные представления, стереотипы, интересы, установки полоролевого поведения [1]. 

В отличие от полоролевого подхода, основанного на сложившихся стереотипах по отношению к мальчикам и девочкам, гендерный подход учитывает именно возможности и способности личности, а не ее половую принадлежность. Гендерный подход ориентирует на нейтрализацию и смягчение различий между полами; поощряет виды деятельности, соответствующие интересам личности; способствует выбору поведения исходя из конкретной ситуации;  дает возможность отступлений от традиционных стереотипов [3].

Несмотря на мнения, бытовавшие на рубеже веков о том,  что гендерный подход несовместим с раздельным обучением, что он «обосновывает нецелесообразность раздельного по полу обучения» (И. Костикова, А. Митрофанова, Н. Пулина, Ю. Градскова и др.), в первом десятилетии XXI века в школах России появилась новая экспериментальная тенденция в реализации гендерного подхода в образовании – открытие классов с раздельным обучением мальчиков и девочек.

По данным информационных педагогических изданий, за последние 5 лет раздельные классы появились более чем в 60 регионах, в том числе в Москве, Санкт-Петербурге, в Ставропольском  и Красноярском краях, в Астраханской области, в  Иркутске, Воткинске (Удмуртия), республике Коми[1].  Ребята учатся не в разных школах (отдельно для мальчиков, отдельно для девочек), а в параллельных классах на базе одного учебного заведения. По мнению участников эксперимента, именно такая форма позволяет избегать недостатков раздельного обучения, сохраняя его преимущества. 

В этой связи всё чаще разгораются споры и дискуссии в отношении эффективности данной формы организации обучения. Сторонники раздельного обучения в качестве неоспоримых аргументов приводят психофизиологические особенности представителей разных полов, которые являются основой для формирования гендерной идентичности, а также позволяют сохранять и укреплять психическое и физическое здоровье.

В качестве контраргумента противники раздельного обучения обращают внимание на уже имевшее место, но утратившее свое значение в истории российского образования раздельное обучение.

Следует обратить внимание, что проведение таких исторических параллелей требует более глубокого анализа и сопоставления полученных данных. Учебные заведения для мальчиков и девочек, существовавшие в дореволюционной России, отражали принципиально разное отношение к социальным ролям, отводимым мужчинам и женщинам. Ни о каких гендерных особенностях речь, разумеется, не шла. Более того, исторический ракурс проблемы показывает, что раздельное обучение как педагогический феномен претерпело существенные изменения.  Функция данной формы организации современного образовательного процесса, в большей степени, объединяющая, нежели разделяющая. Обучение, организованное с учётом интересов, потребностей, возможностей психофизиологии пола и гендерных различий, создает предпосылки для оптимизации межличностного взаимодействия с представителями своего и противоположного пола, обусловливает развитие фемининных и мускулинных качеств, учит использовать внутренние ресурсы для достижения успеха.   

Гендер является междисциплинарной категорией и получает свою интерпретацию в большинстве гуманитарных наук. Следует заметить, однако, что в части гендерных проблем акцент делается на сравнении успешности мужчин и женщин, конкуренции их достижений.

В системе образования такой подход в понимании гендера просто недопустим. Сущность гендерного подхода, реализуемого, в частности, путем организации параллельно-раздельного обучения, состоит в ориентации на развитие личностного потенциала и гендерной индивидуальности школьников, освобождение от предубеждений и стереотипных установок. Все это, в конечном итоге, призвано не только обучать и воспитывать школьников с позиций гендерного подхода, но и социализировать будущих мужчин и  женщин в гендерно-компетентном обществе.

 

Литература

 

1.  Клецина, И. С. Психология гендерных отношений: теоретическое обоснование // Гендер как инструмент познания и преобразования общества : материалы Международной конференции «Гендерные исследования: люди и темы, которые объединяют сообщество», Москва, 4–5 апреля 2005 г. / ред.-сост. Е. А. Баллаева, О. А. Воронина, Л. Г. Лунякова. – М.: МЦГИ : Солтэкс, 2006. – С. 142-152.

2.  Кон И. С. Кризис  бесполой  педагогики. Методология гендерных исследований    в образовании [Электронный ресурс] / И. С. Кон // Электронный научно-образовательный журнал ВГПУ «Грани познания». – 2010. – №2(7). – Режим доступа: www.grani.vspu.ru, свободный. 

3.  Костикова И., Митрофанова А., Пулина Н., Градскова Ю. Перспективы гендерного образования в России: взгляд педагога // Высшее образование в России. – 2001. – №2. – С.105-112.

4.  Штылёва Л. В. Фактор пола в образовании: гендерный подход и анализ.  – М.: ПЕР СЭ, 2008. – 316 с.

 


[1] Для сравнения: начиная с 1998 года количество школ в США, предлагающих раздельное обучение мальчиков и девочек, возросло с 4 до 223. Школы, имеющие хотя бы несколько "однополых" классов, есть в 32 штатах.