ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

 

 

Мёдова Н.А.

старший научный сотрудник,

Томский областной институт переподготовки кадров работников образования

 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ


Вопрос о проблемах обучения, развития и социализации детей с особыми возможностями здоровья рассматривался на протяжении многих лет в целом ряде гуманитарных наук: культурологии, педагогики, психологии, религии, социологии, физиологии, философии. Разработаны теоретические концепции, которые могут быть положены в основу исследования данной проблемы.

В связи с этим целесообразно проанализировать основные подходы к решению проблемы.

Доктор философских наук, профессор Урсул А.Д., специалист по синергетике, взаимосвязи философии и естествознания, считает, что научное обоснование областей знаний базируется, прежде всего, на философской методологии [84].

В силу своего комплексного характера проблема обучения детей с особыми образовательными потребностями в условиях общеобразовательного учреждения, располагаясь на пересечении философии, психологии, педагогики и физиологии, является общим предметным полем различных наук.

Проведённый анализ гуманитарных знаний, даёт возможность сделать вывод о том, что вопросы обучения, социализации детей с особыми возможностями здоровья, наиболее полно отражена в теории социального конструкционизма, основанной на феноменологии, философско-этических учениях, в гуманистической психологии и педагогике, в исследованиях по специальной педагогике.

В целом, научная литература по данной теме отражает три аспекта проблемы:

- аксиологический - анализирует динамику ценностного отношения к проблеме обучения лиц с особыми возможностями здоровья;

- второй аспект – включает в себя подходы, определяющие методы, формы и варианты обучения детей с особыми образовательными потребностями;

- третий аспект – содержит положения, которые характеризуют ресурсное обеспечение функционирования дидактической системы образования для детей с особыми образовательными потребностями.

В исследованиях Назаровой Н.М можно встретить мнение, что новый взгляд на человека с ограниченными возможностями предложила, прежде всего, философия экзистенциализма. Выдвигаемая идея, благодаря которой каждый человек выступает как единственная в своем роде, неповторимая и свободная личность [www.inclusive-edu.ru].

В философии экзистенциализма (К. Ясперс, А. Камю, Ж.П. Сартр и др.) условием подлинности существования человека считается его самоосуществление, основанное на согласовании его свободы со свободой других людей. Тем самым придается бытийный смысл патологическим явлениям, а избавление от этих явлений связывается с движением к подлинному существованию. По мнению экзистенциалистов в мире обезличенного существования, где господствуют иррациональные силы, патологические феномены имеют широкое распространение, иногда их бывает трудно распознать [199; 12]. Важной в рамках проблемы является идея А. Адлера о развитии ребенка с дефектом как процессе, направленном на социальную адаптацию и компенсацию комплекса социальной неполноценности [2]. В контексте философско-этических учений В.В. Зеньковского, Б.С. Братусь, Л.Н. Толстого, С.Л. Братченко, и др. главнейшим принципом является принцип индивидуальности. По убеждению В.В. Зеньковского единого идеала для всех не существует; для каждой индивидуальности открывается свой путь развития. Таким образом, признание равных прав на существование, вне зависимости от особенностей развития указывали в своих работах философы различных направлений.

Второй аспект отражает философские и педагогические концепции, базирующиеся на понимании инвалидности как социального феномена.

Представители социальной феноменологии (П. Бергер, Т. Лукман, Т. Парсонс, В. Дильтей) проблемы нетипичности, инаковости инвалида и его болезнь, рассматривали как социокультурный феномен, как специфическую роль, навязываемую человеку социальным окружением [11]. На наш взгляд, именно эта концепция способна оказать влияние на разрушение символических барьеров между здоровой частью учащихся и детьми с ограниченными возможностями здоровья. Следовательно, представители социальной группы с низким образовательным статусом способны полноценно участвовать в учебном процессе, чтобы стать полноправными гражданами, представителями современной культуры и приносить пользу обществу. Однако это возможно при условии изменения отношений со стороны социума, а именно предоставления возможности самоопределения наравне с остальными сверстниками.

Третий аспект проблем включает собственно анализ психолого-педагогических и методологических оснований обучения и интеграции детей с особыми образовательными потребностями.

Опираясь на концепции Л.С. Выготского о культурно-историческом происхождении психики и формировании высших психических функций (ВПФ), о закономерностях психического развития в норме и патологии, о ведущей роли обучения в развитии можно утверждать, что всякая функция в культурном развитии появляется на сцену дважды, в двух планах, сначала – социальном, потом – психологическом [36]. Уточняя эту идею, Л. Рубинштейн, указывал, что внешние причины действуют через внутренние условия, которые сами формируются в результате внешних воздействий [166]. Это значит, что освоение человеком определенных способов действий и знаний имеет своей предпосылкой, своим внутренним условием уже имеющийся у него определенный уровень развития умственных способностей, а это усвоение в свою очередь ведет к созданию условий для освоения более сложных способов действий и знаний. Выделенные нами выше идеи психологов о признании и обучении детей с особыми образовательными потребностями, несомненно, отражены в различных педагогических направлениях и учениях (К.Д. Ушинского, П.Ф. Капретерева, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, М. Монтессори, Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинского, Н.А. Заруба, Н.П. Купустина, и Е.А. Ямбурга). 

Анализируя вышесказанное можно констатировать, что достижения ученых сформировали основательную научную базу для развития теории и практики инклюзивного образования на современном этапе.