Західноєвропейські постпедагогічні ідеї в аспекті механізмів формування змісту освіти
ПОД- СЕКЦИЯ 2. История.
Рочняк О.В.
співробітник Горлівського державного
педагогічного інституту іноземних мов
Західноєвропейські постпедагогічні ідеї в аспекті механізмів формування змісту освіти
Постмодерністичну педагогіку неможливо собі уявити без глибинних змін не лише в методах освіти (як це було властиво для багатьох педагогічних напрямків та наукових шкіл), не лише в тому аспекті, як краще донести певні знання та уявлення до тих, кого навчають, а в аспекті фундаментального формування змісту освіти. Емансипація людини, її справжня свобода в правах з точки зору постпедагогічної реальності починається з того, що людина сама набуває права рішення на те, чого вона прагне бути навченою.
У аспекті змісту освіти найбільше сумнівів у «антипедагогів» викликає певна схоластична штучність, що властива матеріалу, який подається в традиційній школі. Зміст освіти не відповідає зацікавленням тих, хто навчається, отже, не відповідає й аспектам реально існуючого буття. Швидкоплинні зміни фундаментальних аспектів життя й уявлення про оточуючий світ, надвисока динаміка історичного буття сучасної епохи призводить до краху авторитарної моделі вторинного пізнання, яка властива традиційній системі формування змісту освіти.
Представники «антипедагогіки» проблему штучності й роздробленості змісту академічного навчання дуже тісно пов’язують з таким центральним й значущим для цієї концепції поняттям, як «міф про дитинство». Тобто таке уявлення про того, хто потребує освіти, що немов би перетворює його в абсолютно безпомічне, несамостійне створіння, яке потребує нічого іншого, як управління власними діями, відповідальності за себе з боку інших – своїх наставників. В межах такого «міфу про дитинство» народжується зміст традиційної освіти, яка включає в себе ідеали й зразки, сповнені штучної спрощеності і одночасно майже недосяжної «пригладженість» образу. Зміст традиційної освіти – це в більшій частині випадків не повноцінне уявлення про оточуючий світ та закономірності, які в ньому діють, а ідеальні моделі, нібито адаптовані до того, щоб бути донесені до незрілої свідомості. Крім того, замість того, щоб допомогти зрозуміти справжні принципи, дуже часто в традиційній системі вимагається просте запам’ятовування існуючих сентенцій, просте заучування інформації.
Справжня революція полягає у внутрішньому сприйнятті такого підходу до прийняття рішень, коли істина веріфікується не в залежності від того, кому вона належить за авторством, не в залежності від чийогось авторитету або заслуг, а лише в залежності від аргументації та відношення до реального стану речей в реальному світі. Істина перестає належати авторитету, вона з рівним правом може прозвучати як з вуст дійсного академіка та Нобелівського лауреата, так і з вуст учня провінційної середньої школи, і від цього не втрачає своєї істинності.
Зміст навчання традиційної школи сам по собі вимагає для свого сприйняття авторитарного мислення, яка будується на глибокій вірі в «право компетентності». Питання про те, що повинен знати учень або студент, та про те, чого він не повинен знати (або, якщо сформулювати демократичніше – має право не знати) вирішується не учнем, не вчителем, а певною зовнішньою інституцією, яка наділена таким правом. Фіксованим є не тільки набір стандартних вимог, які висуваються до учня на момент закінчення певного курсу загального навчання або й навіть його часового відрізку, але й література для навчання, витрата часу на розуміння кожного фрагменту (прописані в календарних планах).
Тобто, на практиці це виглядає так (звичайно, дуже спрощено). Існує певна інституція (це може бути відділ міністерства, рада ВНЗ), де працюють спеціально відібрані й підготовлені люди. Вони глибоко вивчають питання, радяться між собою і виносять рішення, що середній, мінімально допустимий або випускник-відмінник повинен знати те або інше, повинен володіти навичками, які вони вирішили вважати за потрібні, повинен виконувати певні нормативи. Нам, людям які звикли до такої системи, таке явище здається цілком логічним й нормальним.
Для постпедагогічної свідомості такий підхід до формування змісту освіти здається не просто хибним, а загрозливим і таким, що суперечить фундаментальним людським цінностям, таким як свобода, демократія, відповідальність за свої рішення. Все це викликає глибокий негативний емоційний імпульс.
Для того, щоб зрозуміти, що ж саме викликає в системі класичного формування змісту освіти протест у адептів постпедагогічного вчення, треба спробувати сприйняти існуючі реалії під тим кутом зору, який декларується в їх теоретичних розробках. В цьому досить емоційному й в певному вимірі суб’єктивному розрізі картина виглядає наступним чином.
Рішення про те, яким бути саме вам, рішення про те, що ви повинні знати й вміти, й яким чином й за який строк ви цього повинні досягти приймаєте не ви і не за власною волею. Всі ці життєво важливі для вас рішення приймають за вас невідомі вам люди, яких відбрали так само невідомі вам люди, як таких, що ліпше за вас знають, що вам потрібно робити й яким ви маєте бути. Й при цьому ці невідомі вам люди навіть в найменшому ступені не мають уявлення про ваші схильності, про ваші бажання, їм навіть абсолютно байдуже, чи існуєте ви взагалі.
Індивідуальна практика постмодерністичної педагогіки будується, перш за все, на зміні відношення до дитини, на перебудові дорослими власної психології, яка сповнена старими догмами та стереотипами. Це, в свою чергу, революційним чином впливає й на формування вимог до змісту освіти. Зміст освіти перестає існувати як дещо відокремлене від самого навчального процесу, заздалегідь заплановане до реалізації: він живе разом з творчим колективом, в якому відбувається освітня діяльність. Він починає залежати не від розпоряджень вищих компетентних органів, а від волі тих, хто безпосередньо навчається й навчає.
